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Le centre d’innovation pédagogique
 

Les technologies ont-elles un réel impact sur la réussite scolaire? Par Thierry Karsenti, Ph. D.

Les gens ne cessent de dire qu’il est beau d’avoir des certitudes.
Il semble qu’ils aient complètement oublié la beauté bien plus subtile du doute.
Croire est tellement médiocre. Douter est tellement absorbant.
Rester vigilant, c’est vivre; être bercé par la certitude, c’est mourir.

– Oscar Wilde

Couverture du livre - Connectés pour apprendre?
Depuis la publication des principales conclusions du rapport de l’OCDE [1] paru en septembre 2015, Connectés pour apprendre?, depuis la diffusion des conclusions des méta-analyses de John Hattie [2][3] sur l’impact des technologies en éducation qui révèlent un (supposé) faible effet sur la réussite scolaire [4], depuis la parution le 27 septembre dernier de l’ouvrage intitulé Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans, plusieurs se demandent si les technologies ont réellement leur place à l’école. L’objectif de ce billet est d’abord d’apporter certains bémols aux aboutissements que l’on porte à ces trois manuscrits qui amènent périodiquement plusieurs à remettre en question l’usage des technologies en contexte scolaire. Puis, il sera question de montrer que les technologies ont toute leur raison d’être en éducation.

 

L’importance de nuancer les travaux qui brossent un portrait négatif de l’intégration des technologies à l’école

Globalement, le rapport de l’OCDE révèle que les pays qui se sont lancés dans une informatisation rapide de l’enseignement obtiennent de mauvais résultats. Pire : selon l’OCDE, plus un jeune utilise les nouvelles technologies à l’école, moins bons sont ses résultats. Ainsi, ce rapport illustre qu’il ne suffit pas de penser uniquement aux équipements. Il faut également et surtout considérer les finalités pédagogiques de l’usage des technologies en contexte scolaire : c’est ce qui fera la différence. D’ailleurs, dans son rapport, l’OCDE rappelle que les technologies sont un incontournable en éducation, mais que ce virage numérique doit être réfléchi et que l’introduction du numérique ne peut être efficace que si les enseignants sont bien formés aux usages pédagogiques. Autrement dit, investir dans les technologies est insuffisant. Il faut aussi s’assurer que les usages pédagogiques des technologies participent à la réussite scolaire.

Couverture du livre - Visible Learning
Quant aux travaux de John Hattie (2009), dans son ouvrage phare Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, il faut aussi considérer qu’il cite des études publiées à partir de 1977. Peut-on réellement comparer les technologies de 1977 avec celles de 2016? Absolument pas. Dans ses travaux, Hattie cite quelque 138 méta-analyses portant sur l’usage des technologies, mais près de la moitié ont été réalisées avant les années 2000. L’amalgame est tout simplement impossible.

 

Cela dit, toujours selon John Hattie, quand on regarde les facteurs qui auraient le plus d’impact sur la réussite, comme la rétroaction de l’enseignant (facteur le plus important selon lui), il est naturellement envisageable de combiner ces facteurs avec l’usage des technologies pour favoriser la réussite scolaire des élèves. En outre, Hattie, lui-même, reconnaissait dès 2009[5] que l’impact des technologies sur la réussite pouvait être accru, notamment si :

  • cela permet de varier les stratégies pédagogiques;
  • les enseignants ont été formés aux usages éducatifs et pédagogiques des technologies;
  • les technologies augmentent les possibilités d’apprendre;
  • l’élève augmente son sentiment de contrôle face aux apprentissages réalisés;
  • l’apprentissage collaboratif ou par les pairs est accru;
  • la rétroaction est optimisée.

 

Couverture du livre - Le désastre de l'école numérique
Dans Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans, les auteurs semblent armés d’une volonté infaillible à recueillir tous les témoignages des enseignants insatisfaits des technologies, comme si ces dernières devaient porter tous les maux de l’école. De surcroît, en vantant les mérites des écoles sans écrans, notamment dans les lycées, les auteurs ne semblent pas réaliser à quel point les jeunes, dans ces écoles où, en apparence, les technologies sont peu présentes, utilisent constamment leur téléphone portable, un téléphone le plus souvent dit « intelligent » qui leur permet non seulement d’envoyer des messages texte, mais aussi de consulter les réseaux sociaux ou Internet en tout temps. Cela, les auteurs l’oublient grandement. Pour les auteurs de ce pamphlet, la vague numérique qui fera déferler dans les classes de France des millions de tablettes intelligentes d’ici 2018 est une énorme fuite en avant, une supercherie motivée davantage par la peur des pédagogues de passer pour des ringards technophobes que basée sur de réelles données scientifiques. « Voilà un livre qu’on pourra s’abstenir de lire », lançait d’ailleurs Bruno Devauchelle[6]. Or, et cela ces auteurs et tant d’autres l’oublient, plusieurs recherches montrent clairement que les technologies ont un impact positif en éducation, notamment sur la motivation et l’apprentissage.

 

La présence nécessaire des technologies à l’école?

Les technologies à l’école : progrès ou dérive? Trop? Pas assez? Pour? Contre? La question de la présence ou non des technologies dans les écoles n’est pas toujours simple, surtout lorsque l’on constate le débat très polarisé qui marque chaque rentrée scolaire. Il y a 20 ou 30 ans, il était normal de se demander si les technologies avaient un impact ou non sur l’apprentissage des élèves dans les classes d’immersion française. Si elles permettaient d’apprendre plus, d’apprendre mieux, d’apprendre autrement, de développer le goût d’apprendre le français comme le souhaitent plusieurs.

En fait, en 2016, la question semble tellement mal posée. Lorsque l’on parle de technologies à l’école, il est grand temps de dépasser ce débat. Il faut replacer l’enseignant et l’élève au cœur du rôle des technologies pour l’apprentissage. Il faut plutôt se demander comment les technologies peuvent permettre de mieux enseigner, de mieux apprendre, de développer les compétences du 21e siècle, de donner le goût d’apprendre, etc. C’est le comment qui est important. L’époque du pour ou du contre est, depuis longtemps, dépassée, même si trop de personnes tardent toujours à l’accepter.

 

Oui, les recherches montrent bien que les technologies ont un réel impact sur l’apprentissage, la motivation

Notre argument, c’est qu’au lieu de considérer les technologies en éducation comme la panacée ou le Saint Graal, il faut plutôt les voir comme des outils à grand potentiel qu’il faut savoir exploiter sur le plan pédagogique. Sur ce point, ce que révèle la plus récente étude d’envergure sur l’impact des technologies en éducation[7] (Learning in One-to-One Laptop Environments: A Meta-Analysis and Research Synthesis), c’est que le plus important potentiel des technologies se retrouve lorsque chaque élève possède son propre outil informatique, lorsqu’il est lui-même formé aux usages éducatifs des technologies, et aussi lorsque son enseignant a développé les compétences nécessaires lui permettant de mieux enseigner avec les technologies.

Ainsi, comme tout outil, l’impact sur l’apprentissage ou la réussite scolaire des élèves à l’école dépendra surtout de l’usage qui en est fait, tant par les élèves que par l’enseignant. Et si l’on souhaite réellement que les technologies puissent contribuer à la motivation et à l’apprentissage des élèves, le rôle des enseignants n’aura jamais été aussi important.

 

L’art d’enseigner avec les technologies : entre données probantes et intuition

Comme enseignant, il faut comprendre que les données dites « probantes » en éducation ne sont pas toujours synonymes de preuve irréfutable, tout particulièrement en sciences sociales et humaines. Ce sont des données produites avec un type de méthodologie de recherche particulier (recherche quantitative, méthodologie expérimentale, essai clinique contrôlé, etc.) et agrégées le plus souvent dans des revues scientifiques qui ne publient que de telles recherches.

Il ne s’agit donc pas, par exemple, de données issues de recherches-actions, de recherches collaboratives, ou d’études de cas, voire de recherches qualitatives où des observations de classe et des entrevues ont été réalisées. L’enseignement basé sur les données probantes tire son origine du domaine médical (voir Wiltshier, 2007)[8] lorsque des médecins échangeaient à propos des risques et des avantages de traitement particuliers. Dans ce contexte, un traitement peut être préféré à un autre. Ce sera même parfois l’absence de traitement qui sera l’option préférée, surtout lorsque les risques dépassent les avantages. C’est Hargreaves (1997[9]) qui a le premier suggéré que l’éducation tire des leçons du domaine médical : « Many doctors draw upon research about the effects of their practice to inform and improve their decisions; most teachers do not, and this is a difference » (p. 407). L’idée pour Hargreaves était de montrer l’importance de porter attention aux études scientifiques en éducation, dans un contexte où l’on n’y attachait peut-être pas assez d’importance.

Mais même si les données probantes ont résolument leur place en éducation, il semble important de comprendre qu’enseigner, ce n’est pas comme pratiquer la médecine. En éducation, il est aussi nécessaire de valoriser différents types de recherches, car la salle de classe n’est pas gouvernée par des lois universelles comme la chimie, la physique ou la biologie.

En fait, considérer les données probantes comme des lois universelles à appliquer en éducation comporterait d’importants risques, tout autant que de les ignorer, par exemple celui de réduire la recherche à une vision unique. Il faut trouver un juste équilibre entre les données probantes et ce que Schön (1996)[10] et plusieurs appellent les savoirs d’expérience en éducation, soit les connaissances pratiques des enseignants qui constituent, également, une source d’expertise précieuse pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

Ainsi, malgré les défis qui y sont associés, il ne faut pas balayer du revers de la main les données probantes. Elles doivent être utilisées pour fournir des balises, et non pas des lois à appliquer sans réflexion (voir Schön, 1996). Elles doivent surtout « trouver leur place aux côtés d’autres formes de savoirs dans le raisonnement professionnel » (Saussez et Lessard, 2009)[11]. En fait, les données probantes peuvent s’arrimer à d’autres formes de recherches en éducation, en particulier dans des domaines comme le numérique où l’on en sait encore très peu.

 

Les usages des technologies peuvent-ils participer à la réussite scolaire?

Est-ce que des usages des technologies en éducation peuvent réellement participer à la réussite scolaire des élèves? Les études sont nombreuses à le montrer. Mais pour ce faire, il ne faut pas se limiter à la seule vision utilitaire des technologies, mais bien cerner les transformations éducatives qu’elles pourraient alimenter dans la classe. Et cette évolution technologique se doit impérativement de passer par la pédagogie, par un enseignement qui incarne le changement et l’innovation, non pas tant d’apprendre à utiliser la technologie, mais plutôt comment mieux enseigner, avec la technologie. Ainsi, et tout particulièrement dans le domaine des technologies en éducation, aucune conclusion de grande recherche ne devrait être transformée en règle absolue sur l’art d’enseigner.

 


[1] www.oecd.org/fr/edu/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-les-nouvelles-technologies-principaux-resultats.pdf

[2] Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY : Routledge.

[3] Voir également, pour une comparaison des trois ouvrages de John Hattie : http://visible-learning.org/nvd3/visualize/hattie-ranking-interactive-2009-2011-2015.html

[4] Hattie (2009) indique un impact positif de 0.18 sur la réussite scolaire.

[5] voir pages 220-227.

[6] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/08/30082016Article636081365315104476.aspx

[7] Zheng, B., Warschauer, M., Lin, C.-H., & Chang, C. (2016). Learning in One-to-One Laptop Environments: A Meta-Analysis and Research Synthesis. Review of Educational Research, 20(10), pp. 1–33. DOI: 10.3102/0034654316628645

[8] https://jalt.org/pansig/2007/HTML/Wiltshier.htm

[9] http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1080/0141192970230402/pdf

[10] Shön, D.A. (1996). Le tournant réflexif : Pratiques éducatives et études de cas. Montréal : Logiques.

[11] https://rfp.revues.org/1804

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Écrit par

Thierry Karsenti, M.A., M.Ed., Ph.D. est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation. Cette chaire vise l’excellence en recherche dans les domaines des sciences naturelles, du génie, des sciences de la santé et des sciences humaines, la formation et la supervision de travailleurs hautement qualifiés, ainsi que la coordination des travaux d’autres chercheurs. Thierry Karsenti détient une chaire de niveau 1, attribuée à d’exceptionnels chercheurs reconnus par leurs pairs comme des chefs de file mondiaux dans leur domaine. Ses réalisations et innovations technopédagogiques en formations ouvertes ou à distance, ont été primées tant sur le plan provincial que national. Twitter : @thierryUdM

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