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Amener les apprenants à être animés d’une mentalité de croissance collaborative à l’ère du numérique

Ce billet de blogue, rédigé par Thierry Karsenti – Chaire de recherche du Canada sur le numérique en éducation- de l’Université de Montréal, est complémentaire aux capsules d’autoformation sur la mentalité de croissance produites par le CFORP. Ce onzième billet, d’une série de billets qui se terminera à la fin mai, soutient tout particulièrement la capsule intitulée : Comment permettre le développement de la mentalité de croissance en milieu scolaire?

 

Mentalité de croissance et mentalité fixe : deux états d’esprit

 

Depuis un certain temps, en éducation, on entend beaucoup parler de mentalité de croissance, un concept notamment mis de l’avant par Carol S. Dweck (2006) dans son livre Mindset: The New Psychology of Success. Pour mieux comprendre de quoi il est question, il peut être intéressant de le comparer avec… son contraire, la mentalité fixe. Pour Dweck (2006, 2015), nous sommes constamment partagés entre deux états d’esprit principaux qui expliqueraient en grande partie nos décisions ou comportements : la mentalité fixe et la mentalité de croissance. Un élève qui affiche un état d’esprit fixe croit que ses habiletés ou son intelligence sont des qualités prédéterminées qu’il ne peut pas changer, peu importe ce qu’il fait. Pour lui, cela est immuable. Ce qui le conduira, la plupart du temps, à ne pas fournir d’effort. Pourquoi investir du temps si, en fin de compte, rien de changera? La mentalité de croissance, c’est toute autre chose. Un élève qui affiche une mentalité de croissance croit que ses habiletés ou son intelligence sont des qualités qui peuvent évoluer et être développées s’il adopte de bonnes stratégies. Dans ce contexte, il est plus probable qu’il s’investisse et fasse des efforts parce qu’il y verra un gain éventuel. Ainsi, lorsque Dweck (2006, 2017) parle de mentalité fixe et de mentalité de croissance, elle établit une nette distinction entre la « théorie incrémentielle[1] de l’intelligence », selon laquelle ce serait un « construit » pouvant croître et changer, et la théorie de l’« entité de l’intelligence », selon laquelle elle ne pourrait ni changer ni croître. Les croyances d’un élève à l’égard de la nature de son intelligence (malléable ou stable) révéleront, en grande partie, son état d’esprit : mentalité de croissance ou mentalité fixe. Cet état d’esprit aura résolument, selon Dweck, une influence majeure à la fois sur les types de buts que pourra se fixer un apprenant (buts de maîtrise, buts de performance, etc.) que sur les justifications de ses succès ou de ses échecs; par exemple, Dweck (2006) affirme qu’un élève animé d’une mentalité de croissance sera porté à croire que la compétence vient de l’effort investi pour l’acquérir. Il sera alors plus porté à interpréter l’échec comme le signe qu’il doit continuer à s’appliquer ou peut-être revoir son approche ou sa stratégie. A contrario, l’élève animé par une mentalité fixe sera porté à croire que ses efforts n’auront aucun lien avec l’amélioration de ses habiletés. Pour lui, ses habiletés sont fixes : « La qualité du français, tu l’as ou tu ne l’as pas. Point. » Un tel élève sera évidemment porté à fournir moins d’efforts : « Pourquoi fournir des efforts en français? Je ne l’ai simplement pas. »

 

définition mentalité de croissance et mentalité fixe

Extrait de l’autoformation : Quelle est la différence entre une mentalité fixe et une mentalité de croissance?

 

Mentalité de croissance et collaboration : des nécessités à l’ère du numérique

 

Depuis un certain temps, on entend parfois des enseignants parler d’élèves qui « ont une mentalité de croissance » simplement parce qu’ils font des efforts. Pour moi, il s’agit un peu d’une dérive quant à ce qu’affirme Dweck. En effet, il faut comprendre que, pour cette dernière, la mentalité de croissance, ce n’est pas une proclamation, mais plutôt une aventure qui doit être vécue au quotidien. En effet, selon elle, une mentalité de croissance, c’est bien plus que faire des efforts. C’est plus complexe, plus nuancé. Nul n’est mon intention de dire que l’effort n’est pas important pour l’engagement, pour la réussite scolaire. Au contraire, comme plusieurs l’ont affirmé, l’effort joue un rôle clé dans la réussite éducative[2]. Néanmoins, ce n’est pas toujours suffisant. En effet, au-delà de l’effort, l’élève doit aussi être en mesure de connaître les bonnes stratégies pour relever un défi ou résoudre un problème. Dans notre société où le numérique prend une place de plus en plus importante dans l’enseignement et l’apprentissage, l’effort seul ne suffit plus pour que l’élève réussisse pleinement… il doit aussi nécessairement mieux comprendre les outils numériques qui l’aideront à résoudre son problème. Les apprenants doivent aussi parfois Complices en animation : une conférence par et pour le personnel des écoles accompagnéessavoir faire appel à d’autres au moyen du numérique. À l’ère du numérique, l’effort seul ne suffit résolument plus. Faire preuve de mentalité de croissance, dans notre société de l’information et des réseaux sociaux, c’est aussi savoir tirer pleinement profit du numérique pour apprendre, s’améliorer, relever des défis ou résoudre des problèmes. Le simple effort ne peut être satisfaisant. Prenons l’exemple d’une enseignante de français qui est satisfaite des efforts que font ses élèves. Elle peut le leur dire. Elle peut être fière d’eux. Mais si, en fin de compte, ses élèves ne s’améliorent pas en français, a-t-elle raison de se réjouir? Il faut en douter un peu. Certes, elle peut se réjouir des efforts de ses élèves, mais elle doit aussi se demander ce qu’elle pourrait faire de plus pour les aider à apprendre davantage, car l’objectif de la mentalité de croissance est bien là : croître, grandir… Ce n’est pas faire uniquement des efforts, c’est aussi se surpasser. Comme Dweck (2017) l’affirmait récemment, l’objectif de la mentalité de croissance est de diminuer les écarts dans la réusDeux alpinistes qui s'entraident.site scolaire, pas de les dissimuler. Faire preuve de mentalité de croissance, c’est donc faire des efforts, s’engager, mais aussi, éventuellement, être en mesure de trouver les leviers qui permettront réellement de se surpasser, d’aller plus haut, plus loin, d’apprendre. C’est là que le numérique joue un rôle clé. Amener ses élèves à développer une mentalité de croissance, c’est aussi les aider à développer des compétences numériques pour qu’ils puissent se surpasser.

 

Il faut enfin comprendre que tout apprenant, comme l’a toujours soutenu Dweck, n’est jamais que dans un seul état d’esprit. Il passe parfois d’une mentalité fixe à une mentalité de croissance, et vice-versa. C’est aussi là où le numérique joue un rôle majeur en amenant l’élève à osciller, le plus souvent, du côté d’une mentalité de croissance. Pourquoi? Simplement parce qu’une meilleure maîtrise du numérique amènera l’élève à se sentir plus compétent et à voir des liens entre ses efforts et son apprentissage, ce qui l’encouragera à poursuivre son travail.

 

La mentalité de croissance à l’ère du numérique

 

En 2018, dans notre société de l’information et des réseaux sociaux, il semble fondamental d’amener ses élèves à être animés d’une mentalité de croissance en les aidant notamment à développer des compétences numériques variées. Avec le numérique, le développement de la mentalité de croissance peut aussi devenir une activité sociale et collective : pourquoi ne pas amener l’apprenant à résoudre un problème à l’aide du numérique, de façon collaborative avec ses pairs? La mentalité de croissance à l’ère du numérique revêt donc aussi un aspect collaboratif. L’enseignant qui souhaite développer chez ses élèves une mentalité de croissance doit donc aussi les aider à mobiliser différentes ressources leur permettant de résoudre des problèmes ou de relever des défis de façon individuelle ou en groupes. C’est cela aussi la mentalité de croissance collaborative à l’ère du numérique.

 

[1] Se dit d’un matériel ou d’un logiciel qui fonctionne par adjonctions successives d’incréments aux variables qu’il utilise : larousse.fr/dictionnaires/francais/incr%C3%A9mentiel_incr%C3%A9mentielle/42416.

[2] BARNETT, M. D., G. SONNERT et P. M. SADLER (2014), « Productive and Ineffective Efforts: How Student Effort in High School Mathematics Relates to College Calculus Success, » International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 45(7), p. 996-1020.

 

RÉFÉRENCES

BARNETT, M. D., G. SONNERT et P. M. SADLER (2014). « Productive and Ineffective Efforts: How Student Effort in High School Mathematics Relates to College Calculus Success, » International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 45(7), p. 996-1020.

DWECK, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success, New York: Random House.

DWECK, C. S. (2015). « Carol S. Dweck Revisits the Growth Mindset, » Education Week, 35(5), p. 20-24.

DWECK, C. S. (2017). Mindset: Changing the Way you Think to Fulfil Your Potential, Hachette UK.

Écrit par
Thierry Karsenti, M.A., M.Ed., Ph.D. est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation. Cette chaire vise l’excellence en recherche dans les domaines des sciences naturelles, du génie, des sciences de la santé et des sciences humaines, la formation et la supervision de travailleurs hautement qualifiés, ainsi que la coordination des travaux d’autres chercheurs. Thierry Karsenti détient une chaire de niveau 1, attribuée à d’exceptionnels chercheurs reconnus par leurs pairs comme des chefs de file mondiaux dans leur domaine. Ses réalisations et innovations technopédagogiques en formations ouvertes ou à distance, ont été primées tant sur le plan provincial que national. Twitter : @thierryUdM
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