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Le trouble du spectre de l’autisme (TSA) et ses répercussions sur les apprenantes et les apprenants

« Le TSA pose plusieurs défis au personnel scolaire. Les défis auxquels font aussi face les élèves sont énormes, et une bonne compréhension de ceux-ci peut beaucoup éclairer l’intervention pédagogique. »

Triade des difficultés

 

L’illustration ci-dessous est tirée du document J’accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma salle de classe1 (Annie Gagné, CEPEO, 2010, p. 4). L’auteure fait voir clairement que le TSA gravite autour de trois défis centraux, tel qu’il est reflété dans le DSM-5. Le DSM-5 est la plus récente édition (2013) du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux de l’Association Américaine de Psychiatrie.

 

Caractéristiques de l’élève ayant un TSA

 

Les caractéristiques et la gravité des défis peuvent varier considérablement d’un individu à l’autre. Bien que chaque apprenant ait ses propres forces et besoins, voici les domaines pouvant être affectés chez une personne ayant un TSA.

 

schéma expliquant les trois défis centraux : communications, interactions sociales et comportement

 

 

Gagné (2010) ajoute aussi les caractéristiques suivantes :

 

Autres caractéristiques possibles
• Difficulté à traiter l’information sensorielle
• Difficulté sur le plan cognitif relativement au traitement de l’information, à l’organisation et à l’adaptation
• Troubles de motricité fine et globale
• Troubles neurologiques tels que l’épilepsie
• Trouble du sommeil
• Immaturité émotionnelle
• Difficulté d’attention ou hyperactivité

 

Si nous tenons compte de chacune des caractéristiques énoncées ci-dessus individuellement, nous constatons qu’elles peuvent toutes avoir un effet important selon leur gravité pour chaque individu. Concernant la planification relative à un élève, il est de la plus haute importance de connaître ses difficultés individuelles et donc d’établir un profil d’élève. Nous pouvons par la suite mettre en place des moyens de pallier ses difficultés. On pourrait présenter le tout sous forme de tableau.

Ex. :

Défi de l’élève Conséquence sur la situation d’apprentissage à l’école Stratégies
Difficulté à comprendre les règles sociales non écrites.

 

L’élève a tendance à enfreindre certaines règles non écrites. Enseignement explicite de règles sociales non écrites, choisies en fonction des besoins de l’élève.

·         Scénarios sociaux

·         Simulations

 

Voici un autre exemple de tableau que propose le Centre ressources autisme Auvergne 2 :

 

tableau sur les spécificités cognitives de l'autisme, les conséquences de celle-ci et les points d'appui pour les apprentissages


Le diagnostic
 

 

Sans diagnostic
De toute évidence, il est très utile d’avoir un diagnostic; cela permet de bien structurer les interventions. Nous pouvons aisément concevoir qu’un TSA peut influer sur l’apprenant dans son contexte d’apprentissage. Cela est aussi vrai si l’élève a un TSA non diagnostiqué. En l’absence d’un diagnostic et donc d’un plan d’enseignement individualisé, que se passera-t-il pour l’élève et pour les enseignants? Pour l’avoir personnellement vécu il y a une vingtaine d’années, bien avant que je ne connaisse quoi que ce soit concernant le TSA, je peux vous dire que l’enseignant risque de ne pas comprendre les défis de l’élève, d’être perplexe devant les manifestations comportementales qui risquent de se produire et de ne pas savoir comment intervenir de façon adéquate. La tâche est plus complexe sans comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) et sans plan d’enseignement individualisé (PEI). Si, par surcroît, le personnel enseignant ne reçoit ni information, ni formation, ni supervision adéquate, cela ne peut encourager un contexte d’apprentissage sain.

Avec diagnostic
Bien sûr, le diagnostic est la porte d’entrée pour le CIPR, le PEI, les ressources et les services multiples. C’est donc un laissez-passer précieux! Cependant, l’étiquette que donne le diagnostic d’un TSA ne risque-t-elle pas de nuire à l’élève? C’est tout à fait possible. Cela dépend beaucoup des dispositions du personnel scolaire. Lorsqu’il y a absence d’information et de formation, il y a toujours un risque que les préjugés soient non seulement présents, mais qu’ils aient beaucoup de poids. Ces préjugés et les mythes inévitables liés au TSA conditionnent la perception de l’équipe-école et influencent les interventions, les décisions et les approches pédagogiques et disciplinaires. Depuis une quinzaine d’années, j’ai personnellement été témoin d’interventions tout à fait inadéquates, voire inappropriées, à l’égard d’élèves ayant un TSA dans des écoles de l’Ontario. Ces interventions se modelaient, la plupart du temps, sur une approche punitive, voire rébarbative. Dans les deux cas, celles-ci étaient totalement contre-indiquées. Nous sommes à une époque où les approches doivent être fondées sur la littérature scientifique, sur des approches validées. Fini le temps où nous pouvions intervenir comme bon nous semblait. Parfois, certaines personnes faisant partie de l’équipe-école étaient informées et formées, ce qui est bien. Mais, puisque l’élève interagit avec d’autres membres du personnel, si ceux-ci ne sont pas adéquatement informés et formés, il risque d’y avoir des problèmes; par exemple, si l’élève a tendance à faire des « crises », ce qui est commun chez les élèves ayant un TSA, il faut en connaître les causes et mettre en place des stratégies pour les éviter. Bien que le personnel directement engagé auprès de l’élève respecte ce protocole, qu’arrive-t-il dans la cour de l’école, dans le corridor, au cours des activités parascolaires avec les autres membres du personnel? Facile de déclencher une catastrophe lorsque nous ne savons pas comment interagir avec des personnes ayant un TSA…

 

Les forces de l’élève ayant un TSA

 

Nous en avons déjà discuté dans le blogue précédent : l’élève ayant un TSA a des forces particulières. Voici quelques exemples assez répandus :

  • mémoire;
  • créativité;
  • pensée divergente;
  • connaissances approfondies dans des champs d’intérêt particuliers;
  • ténacité;
  • ponctualité;
  • assiduité;
  • honnêteté;
  • souci du détail.

 

Bien sûr, il s’agit de généralisations, et tous n’ont pas ces forces. Celles-ci sont toutefois très largement présentes dans cette population. Quel enseignant ne voudrait pas avoir un élève possédant quelques-unes de ces qualités? Quel employeur ne voudrait pas un employé ayant un profil semblable? D’ailleurs, le professeur Laurent Mottron de l’Hôpital Rivière-des-Prairies, un chercheur réputé dans le domaine du TSA, affirme ceci :

« La structure cérébrale différente des personnes atteintes d’autisme ne devrait pas être assimilée à une déficience, argumente le professeur Laurent Mottron de l’Université de Montréal dans un article publié dans la revue Nature. L’autisme devrait plutôt être considéré comme une variante acceptée de l’espèce humaine, et non pas comme un défaut à supprimer, estime-t-il.

« Des données récentes et ma propre expérience indiquent qu’il est temps de commencer à considérer l’autisme comme un avantage dans certaines sphères, estime le professeur, dont les propos sont rapportés dans un communiqué de l’Université de Montréal à l’occasion de cette publication.

« Michelle Dawson et d’autres personnes autistes m’ont convaincu, dit-il, que, dans plusieurs cas, les autistes ont par-dessus tout besoin d’opportunités, souvent de soutien, mais rarement de traitement.3 »
(tiré de Psychomédia, décembre 2011)

Malgré tout, encore aujourd’hui, le monde du travail est presque inaccessible pour les autistes. Plusieurs articles parus ces dernières années font état d’un taux de placement extrêmement faible en milieu de travail.

 

Les possibilités d’avenir : défis et occasions

 

Pour les gens ayant un TSA, il y a assurément de grands défis lorsque vient le temps de prendre sa place à l’école et sur le marché du travail. Ces défis peuvent sembler insurmontables et, malheureusement, parfois, ils le sont. Ce ne sont pas tant les limites fonctionnelles qu’impose l’autisme qui créent des obstacles, ce sont surtout les préjugés et l’intolérance. Fort heureusement, les choses commencent à changer. Des projets émergent pour faire profiter les entreprises de l’énorme talent non exploité que représentent tous ces gens ayant un TSA, formés, mais sans emploi :

 

De grandes entreprises ont franchi le pas depuis quelques années. Voici quelques exemples :

 

Conclusion

 

Il y a donc beaucoup d’espoir. La société évolue et fait désormais un peu plus de place aux élèves qui ne sont pas « neurotypiques ». Il ne reste plus qu’à les préparer à ces lendemains pleins de possibilités!

 

Références

 

  1. GAGNÉ, A. J’accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma salle de classe — Guide pour le personnel de la salle de classe ordinaire, [En ligne], CEPEO, 2010, 44 pages. [com/download.aspx?url=files/sa_guide_pour_le_personnel1.pdf]
    (consulté le 11 juin 2018).
  2. CENTRE RESSOURCES AUTISME AUVERGNE et DIRECTION ACADÉMIQUE PUY-DE-DÔME. Petit guide pour l’apprentissage de la lecture avec un élève autiste ou TED en classe ordinaire, [En ligne], février 2013.
    [autisme.qc.ca/assets/files/07-boite-outils/education/01-vie%20scolaire/guide-apprentissage-de-la-lecture-autisme.pdf] (consulté le 11 juin 2018)
  3. PSYCHOMÉDIA. « Les points forts des autistes devraient être valorisés », Psychomédia, [En ligne], décembre 2011.
    [psychomedia.qc.ca/autisme/2011-12-16/points-forts-des-autistes-et-traitements-mottron-dawson] (consulté le 11 juin 2018)
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Écrit par
travaille dans le monde de l’éducation franco-ontarien depuis plus de 30 ans en tant qu’enseignant et conseiller pédagogique membre de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. Il a enseigné au CSDCEO dans les années 90. Par la suite, il est devenu conseiller pédagogique au services consultatifs de langue française (SCLF) du ministère de l’Éducation de l'Ontario. Au même moment, il a aussi travaillé au CFORP et au CLÉ. Par la suite, c’est au Centre Jules-Léger où sa carrière s’est poursuivie pendant 14 ans en tant que consultant en surdicécité. Il donne le cours de qualification additionnelle en enseignement aux élèves sur le spectre de l’autisme à l’Université d’Ottawa où il a aussi travaillé comme coordonnateur des stages au programme de formation à l’enseignement. Il collabore en ce moment comme rédacteur de cours modulaires au service d’édition du CFORP.
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