CFORP -  Le centre d'innovation pédagogique
Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Ce billet de blogue est complémentaire aux capsules d’autoformation sur la mentalité de croissance produites par le CFORP. Ce dixième billet, d’une série de billets qui se terminera à la fin mai, soutient tout particulièrement la capsule intitulée : Comment offrir de la rétroaction aux élèves de façon à adopter une mentalité de croissance?

 

Prendre un recul pour accueillir la rétroaction et développer sa posture de réflexivité : des processus au cœur d’une culture de mentalité de croissance

 

Pendant bien longtemps, l’erreur a fait l’objet de stigma en éducation.  La rétroaction « descriptive », sous forme de ratures en rouge écarlate, d’inscriptions « Non! » et de binettes au sourire renversé, n’était pas rare (voyez-vous l’ironie?). L’enseignant était le maître immuable de la rétroaction.

Photo : Mélanie Lescort

Aujourd’hui, les rôles de l’enseignant et de l’élève ont bien évolué. L’enseignement et l’apprentissage sont des responsabilités partagées. L’enseignant est un coapprenant, un guide qui collabore avec l’élève et s’engage avec lui dans un cycle d’apprentissage continu. En effet, la rétroaction est primordiale pour amener l’élève à croître. Mais, comment s’attendre à ce qu’il soit ouvert à la recevoir si les balises d’une culture de mentalité de croissance ne font pas déjà partie intégrante du climat de classe?

 

Développer une culture de mentalité de croissance

 

Extrait de l’autoformation : Comment offrir de la rétroaction aux élèves de façon à adopter une mentalité de croissance?

 

L’auteure citée dans la capsule, Carol Dweck, nous propose des pistes garantes, dont la rétroaction, pour cultiver la mentalité de croissance chez les élèves. Elle souligne le danger de célébrer tous les efforts et suggère d’applaudir, avant tout, ceux qui ont un effet sur l’apprentissage. Elle rappelle le rôle central de l’erreur dans l’apprentissage, l’importance d’essayer de nouvelles stratégies devant de nouveaux défis et ceux qui persistent et que la réussite n’est pas assurée du premier coup. Enfin, à notre avis, c’est en apprenant par l’erreur et dans « l’inconfort », que l’élève gagne à développer sa résilience.

 

Schéma de valorisation

Source : Mélanie Lescort, adapté de Carole Dweck dans les capsules d’autoformation du CFORP

 

L’élève doit croire / ou être encouragé à croire dans sa capacité de s’améliorer et d’atteindre son plein potentiel. Or, comment créer une culture de mentalité de croissance dans laquelle l’élève accueille à bras ouverts les défis et s’engage dans une prise de risque au profit de son apprentissage? La rétroaction soutient cet esprit de mentalité de croissance. Elle invite l’élève à se mettre dans une posture de vulnérabilité, bref une posture d’apprenant à vie.

Alors que nous réfléchissons à la place de la rétroaction dans le développement d’une culture de mentalité de croissance, plusieurs questions s’imposent : À quelle fréquence doit-on offrir de la rétroaction à l’élève et l’inviter à en offrir? Dans quelles variétés de formes et d’occasions doit-elle se vivre? Comment amener l’élève à être l’acteur principal de la rétroaction auprès de ses pairs? Comment outiller l’élève à l’offrir? Comment le préparer à la recevoir?

Lors d’une récente visite dans une salle de classe du primaire, en peu de temps, nous avons été renversées par l’omniprésence d’une culture d’entraide. On s’est alors demandé : une culture de mentalité de croissance aurait-elle été aussi perceptible? Pourquoi pas?

À notre avis, une « culture » suppose un ensemble de personnes qui partagent des valeurs sociales communes et des comportements faisant partie de leur habitus. L’habitus, tel que l’utilise Norbert Elias, réfère à un « savoir social incorporé » qui se « sédimente au cours du temps » et qui devient en quelque sorte de « seconde » nature » 1 (Norbert Elias 2010). La rétroaction, et tout ce qu’elle peut comporter (l’action elle-même ainsi que les mécanismes qui la supportent et qui encadrent les prochaines étapes), est à notre avis, fondamentale pour que la mentalité de croissance devienne une culture. Il y a donc lieu de se demander : quels éléments liés à rétroaction doivent être en place pour développer les habitus d’une communauté de classe axée sur la mentalité de croissance?

À partir de nos lectures (Marilyn Price-Mitchell 2015), nous avons cerné les éléments que nous avons jugés essentiels au développement de comportements qui renforcent et promeuvent une culture, soit :

  • des attentes claires coconstruites et ralliées autour d’un objectif commun,
  • des processus et des outils compris par tous,  
  • un métalangage / champ lexical mélioratif commun,
  • des interventions ciblées (voire la rétroaction sur la démarche de rétroaction)
  • et la valorisation des efforts 2.

 

Rétroaction : vecteur et objet d’apprentissage menant à une posture de réflexivité

 

Le fait que le développement d’une culture de mentalité de croissance s’appuie sur des processus et des outils compris par toutes et tous nous semble particulièrement important. En effet, la rétroaction est à la fois un vecteur de l’apprentissage et un objet d’apprentissage. La rétroaction – objet d’apprentissage, doit ainsi être enseignée explicitement, c’est-à-dire que l’enseignant doit modeler, soit verbaliser les processus métacognitifs qui sous-tendent la rétroaction. Dans une perspective d’amélioration continue, l’enseignant doit aussi offrir des occasions qui permettront à l’élève de s’exercer. L’élève, quant à lui, devra recevoir de la rétroaction sur la rétroaction offerte à ses pairs (ou son autoévaluation) de même que sur la façon dont la rétroaction pourra être interprétée et ensuite réinvestie. Enfin, l’enseignant guide l’élève à développer une posture de réflexivité par rapport à ses apprentissages.

 

Réflexivité : « action au cours de laquelle le sujet (l’élève) analyse ce qui s’est passé et évalue les effets de son action ». L’élève devient ainsi un « praticien réflexif ». Il « prend ainsi sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux comme objets d’analyse et essaie de percevoir sa propre façon d’agir 3.

 

La posture de réflexivité est au coeur de la démarche de l’apprenant. À partir de critères, il effectue une analyse critique des éléments acquis, en voie d’acquisition et non acquis. L’élève, à la fois observateur et acteur, (Michael Burawoy, 2003) 4 s’engage ainsi dans une réflexion pour agir. Il ne suffit pas d’offrir une occasion de recul à l’élève, mais de le guider dans sa démarche (Jacques Crinon, 2008) 5. La rétroaction doit donc être ciblée et descriptive puisque c’est à partir de celle-ci que l’élève déterminera ses prochaines étapes (OUI – l’élève, guidée par l’enseignant, détermine ses prochaines étapes!). Les apprentissages tirés de « l’expérience de la rétroaction » supposent un recul grâce auquel l’élève pourra faire des liens entre la situation d’apprentissage ciblée (micro) et les situations en contextes élargis, familiers ou entièrement nouveaux (macro).

À notre avis, la mentalité de croissance et la rétroaction comme segway pour développer la réflexivité de l’élève sont indissociables du concept d’agentivité.

 

Agency ou Agentivité : « l’agentivité renvoie à la conscience subjective que nous avons de causer volontairement nos actions, d’en contrôler le cours et d’en maîtriser les effets. Elle constitue ainsi une composante importante de la conscience de soi, jouant un rôle essentiel dans la compréhension que nous avons de nous-mêmes comme des agents actifs de notre propre vie et, comme tels, responsables de nos actes. » (Elisabeth Pacherie) 6
L’agentivité réfère au pouvoir que l’élève a sur et pour ses apprentissages. 7 (Mélanie Plamondon Simard 2017) Somme toute, trois conditions se posent pour que l’élève développe son agentivité; il doit :
• être capable d’agir
• pouvoir d’agir
• vouloir agir

Conditions essentielles de l'apprentissage

Mélanie Plamondon Simard, “CARACTÉRISTIQUES DE LA CULTURE SCOLAIRE D’UNE ÉCOLE ALTERNATIVE ET SES EFFETS SUR L’AGENTIVITÉ ET LE SENTIMENT DE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES À BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS”, Thèse de maîtrise, Université du Québec en Outaouais, janvier 2017, p. 68

 

Dans sa récente thèse, Mélanie Plamondon Simard étudie les effets de la culture scolaire d’une école alternative sur l’agentivité, l’inclusion et le sentiment de bien-être des élèves8. Elle nous mène, dans un autre temps, à faire des liens entre la culture de mentalité de croissance et le bien-être de l’élève (Mélanie Plamondon Simard 2017).

 

Figure 1 : Inclusion, agentivité et bien-être – source : Plamondon Simard, 2017, p. 15

Figure 5 : Dynamique entre culture scolaire, les pratiques pédagogiques, l’agentivité et le sentiment de bien-être des élèves – source : Plamondon Simard, 2017, p. 78

 

Somme toute, l’enfant se doit d’être l’acteur principal de son apprentissage. Ainsi, « il ne suffit pas que l’élève prenne pouvoir sur sa scolarisation, mais il importe que la structure scolaire permette et soutienne cette possibilité. » L’élève doit être actif; l’action, intentionnelle. Plamondon Simard cite White et Wyn (1998) pour rappeler que « l’agentivité et les occasions de l’exercer sont régies et construites par les structures sociales » (traduction libre, p. 314).

 

Figure 3 : Les principales manifestations d’agentivité observées – source : figure adaptée de Plamondon Simard 2017 p. 71

 

Créer une culture de mentalité de croissance soutient le développement de l’Être de demain. La rétroaction est une occasion de développer la posture de réflexivité de l’élève et son sentiment d’agentivité. À présent, chères lectrices, chers lecteurs, nous vous invitons à vous engager vous aussi dans une réflexion menant vers l’action. Quelle sera votre prochaine étape pour que la rétroaction nourrisse la culture de mentalité de croissance dans votre milieu?

 

Source : billet de blogue edutopia – 8 Pathways to Every Student’s Success

 

Billet rédigé par Mélanie Lescort en collaboration avec Guylaine Gagné.

Bibliographie et références

[1] « Termes clés de la sociologie de Norbert Elias », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 106,‎ 7 avril 2010, p. 29–36. (en ligne) https://www.cairn.info/revue-vingtieme-siecle-revue-d-histoire-2010-2-page-29.htm

[2] Marilyn Price-Mitchell, Pd.D., “Creating a Culture of Integrity in the Classroom”, Edutopia, 9 juin 2015, (en ligne), https://www.edutopia.org/blog/8-pathways-creating-culture-integrity-marilyn-price-mitchell (page consultée le 11 avril 2018)

[3]Adapté de Bouissou, Christine, et Stéphane Brau-Antony. « Réflexivité et pratiques de formation. Regards critiques », Carrefours de l’éducation, vol. 20, no. 2, 2005, pp. 113-122.

[4] Michael Burawoy, « L’étude de cas élargie. Une approche réflexive, historique et comparée de l’enquête de terrain » dans Daniel Cefai (dir.), L’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 2003, p. 438; Sandrine Rui, « Réflexivité », “Sociologie”, Les 100 mots de la sociologie, 1er août 2012, [En ligne] http://journals.openedition.org/sociologie/1584 (page consultée le 13 avril 2018).

[5] Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères vol.38, 2008, [En ligne] http://journals.openedition.org/reperes/402 (page consultée le 13 avril 2018).

[6] Elisabeth Pacherie, « NEUROSCIENCES COGNITIVES ET AGENTIVITÉ », Encyclopædia Universalis [en ligne] http://www.universalis.fr/encyclopedie/neurosciences-cognitives-et-agentivite/ (page consultée le 13 avril 2018)

[7] Mélanie Plamondon Simard, “CARACTÉRISTIQUES DE LA CULTURE SCOLAIRE D’UNE ÉCOLE ALTERNATIVE ET SES EFFETS SUR L’AGENTIVITÉ ET LE SENTIMENT DE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES À BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS”, Thèse de maîtrise, Université du Québec en Outaouais, janvier 2017, p. 68. Aussi en ligne: http://di.uqo.ca/882/1/Plamondon%20Simard_M%C3%A9lanie_2017_m%C3%A9moire.pdf

[8] Mélanie Plamondon Simard, “CARACTÉRISTIQUES DE LA CULTURE SCOLAIRE D’UNE ÉCOLE ALTERNATIVE ET SES EFFETS SUR L’AGENTIVITÉ ET LE SENTIMENT DE BIEN-ÊTRE DES ÉLÈVES À BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS”, Thèse de maîtrise, Université du Québec en Outaouais, janvier 2017. Aussi en ligne: http://di.uqo.ca/882/1/Plamondon%20Simard_M%C3%A9lanie_2017_m%C3%A9moire.pdf

Écrit par
Mélanie Lescort : Mélanie Lescort est conseillère pédagogique, en appui aux initiatives ministérielles, au CFORP. Elle œuvre auprès des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario afin d’offrir de l’appui matière de littératie, d’ALF et du PANA de la 7e à la 12e années. Elle a enseigné en contexte minoritaire franco-ontarien, notamment dans les écoles secondaires de l’Est ontarien ainsi qu’à la Cité collégiale. Elle poursuit présentement ses études doctorales au sein du programme de lettres françaises à l’Université d’Ottawa.

Mon rôle d’accompagnatrice et de facilitatrice auprès des équipes pédagogiques des conseils scolaires nourrit ma réflexion sur la redéfinition des rôles d’élèves et d’enseignants - au coeur desquels figurent, aujourd’hui, une posture de réflexivité et l’agentivité. Quel privilège pour moi de grandir comme coapprenante auprès de si formidables pédagogues.

Guylaine Gagné : Toujours aussi passionnée par la transformation des pratiques d’enseignement, d’apprentissage, d’évaluation et du leadership; j’occupe présentement un poste d’agente d’éducation à l’Unité des politiques relatives au curriculum au Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Tout au long de mon parcours professionnel j’ai été appelé à exercer un leadership pédagogique qui s’est transformé au contact des élèves, des collègues, des parents et de tous les intervenants du milieu scolaire et d’ailleurs. Ces personnes ont influencé mon cheminement en tant qu’enseignante, conseillère pédagogique et à la direction. L’éducation offre un monde d’opportunités… Il n’en tient qu’à nous de saisir toutes les occasions d’apprentissage pour cultiver cette mentalité de croissance et ainsi, développer son plein potentiel en tant que personne
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